幼儿在观察卷柏。游华娟 供图
(资料图)
教师在一对一倾听幼儿。游华娟 供图
“一对一倾听”，是安吉游戏课程实施过程中的一种师幼互动方式，以幼儿表达为主，教师倾听并用文字记录下幼儿的表达。
实践初期，教师常常怕自己不作为、无作为，从而频繁对话幼儿，侵占了他们的话语权。为帮助幼儿建立起足够的安全感，我们进行了“全息式倾听”（不仅听内容，同时听幼儿的状态、意图）培训，引导教师学会闭上嘴巴，努力做到不约束、不控制幼儿的表述。但在实践中，我们发现，教师在倾听时除了“还有吗、然后呢”等机械的提问，对幼儿的表述没有其他回应。无论幼儿的表述多精彩，教师都不喜不悲。这种“要么不停问，要么没反应”的现象折射出教师对全息式倾听的片面理解。于是，我们通过“倾听能力养成三步走”的教研，陪伴教师发现、反思，提升倾听能力。
带着好奇心倾听对方表达
当教师闭上嘴巴，努力做全息式倾听者时，往往会出现教师埋头苦记的现象，师幼间的一对一倾听只停留在“你说了，我记了”。如何打破这种怪象？我们开展了一场“像孩子一样做一回记录者”教研：记录当天发生的最想记录的事件，和同伴完成一对一倾听记录，随机跟大家分享。
刘老师（1年教龄）分享了当天和孩子们一起“用篮子给蝌蚪洗澡”事件，用时1分零2秒。大致内容包含和幼儿一起用篮子给小蝌蚪洗澡、给小蝌蚪喂饭、用放大镜观察小蝌蚪的嘴巴。
刘老师分享完，我们围绕“你还有什么好奇的”进行对话。
教师们提出了很多问题，例如：“我很好奇小蝌蚪有没有从篮子里溜出去？小蝌蚪真的会吃米饭吗？小蝌蚪到底有没有嘴巴？”……
在大家的好奇心驱动下，刘老师又开始补充分享自己的记录。例如：“一开始用篮子给小蝌蚪洗澡是会溜出来的，后来孩子们想了个办法，在篮子外面又套了一个盆。”她还分享了幼儿处理鱼缸底部“小蝌蚪的便便”时用的各种方法，同时补充分享了幼儿为什么尝试给小蝌蚪喂米饭，以及喂小蝌蚪的过程等，总计7分多钟。
这次分享持续进行了两小时，因为倾听者保持了好奇心，所以讲述者也在不断补充、扩展、再分享。可见，教师带着好奇心去倾听对方表达时，就会获得更多信息，对讲述者以及其所表达的内容会有更深入的了解。因此，我们要求教师练习带着好奇心倾听讲述者的表达。
不打断、不干扰、不导向、不控制
知道了“保持好奇很重要”后，我们开始了尝试。但我们发现，教师会把保持好奇和有目的地追问画等号，“如果不追问我可以干什么”就成了教师新的困惑。
基于此，我们又开展了一场“照镜子”的教研，通过现场演绎成人对话，让教师领悟倾听策略。
首先我们编排了一段成人对话脚本，让两位教师现场表演。
李老师：丽丽，我昨天去逛街的时候……
周老师：你昨天去逛街啦，去了哪里？（打断）
李老师：九州。
周老师：哦，你刚刚想跟我说什么？
李老师：我刚停好车就碰到游老师了……
周老师：那里停车很难的。（打断）你停上面还是下面的？（导向）
…………
然后围绕“对话中你听到哪些信息，有什么想要分享的，李老师重点想表达什么”等问题讨论。
黄老师反思道：“没有听完整讲述者的话就问很讨厌，在平时的倾听中我也有打断幼儿的情况，比如经常会出现‘宝贝，等一下哦’‘你转过来讲好吗’？”
罗老师则表示：“倾听过程中我总是主观理解幼儿表述的事。一次壮壮跟我说从山坡上滑下来，冒烟了，他们去救火……而我却打断他，并以我看到的情景反问他‘你玩的是滑草游戏，不是救火游戏吧？’其实壮壮是把滑草时扬起的灰想象成着火时的烟，把自己想象成救火的消防员……”
夏老师说：“保持好奇的前提是要先听完幼儿的表达，不能在过程中主观引导幼儿，不然会被带偏。比如幼儿跟我分享他的龙虾非常漂亮，是蓝色的，而我却问了一句‘你喜欢吃龙虾吗’，结果这次分享以一句‘我不喜欢’就结束了。”
有目的地追问是以成人想要了解的信息为前提的提问，而保持好奇是基于幼儿表达完以后的师幼互动。因此，倾听时要尽量闭上嘴巴，做到不打断、不干扰、不导向、不控制，真正做到幼儿在前、教师在后。
尊重、陪伴、信任、赋能
当教师知晓倾听的要点后，就开始练习闭上嘴巴。也有教师提出新的困惑：“那帮助孩子全部记录就行了吗？”
这个现象折射出教师对“倾听”意义的不了解。于是我们借助小班幼儿的一份游戏记录，通过初读记录—重温理论—再读记录—试着回放来练习倾听。
小（1）班柠檬小朋友的一份游戏记录是这样的：“白云开起来，就是在天上巡逻，警车也是在路上巡逻的。因为白云在天上，白云会动，太阳也会动；树不会动，因为树长在土里。我和泮择晞玩了吊床游戏。”
读完这则记录后，我们围绕“你有什么想跟我们分享的”进行倾听练习，教师纷纷参与其中，并分享道：“比喻真形象。”“白云和吊床是什么关系？”“巡逻是什么意思？白云是怎么巡逻的？警车是怎么巡逻的？”
结合教师的回应，我们重新回顾了早期关于“听”与“倾听”的培训，再次重温两者的区别。“听”是用耳朵接收各种听得见的声音，是被动的、无意识的。“倾听”是主动获取信息的一种行为，是积极的、有意识的行为。
温故知新后，我们再回到这份记录上，试着反思：有没有听到幼儿的渴望与需求？有没有听到幼儿的闪光点？有没有听出幼儿的发展状态？
教师的分享显得不一样了：我应该听到幼儿语言的优美并给予肯定；我应该带着欣赏的眼光看待幼儿的记录。马老师则反思道：“我收回‘白云和吊床是什么关系’这句回应，我的主观性有些严重。”还有教师表示应该发现幼儿的学习与发展，比如：幼儿对事物的推理、分析以及发现事物之间明显的关联，在记录中体现为“因为白云在天上，白云会动，太阳也会动，树不会动，因为树长在土里”。
通过本次教研，教师理解了倾听不是操控，首先要把表达还给幼儿；其次要尊重儿童发展规律，静待花开；再其次要放下自己，听懂幼儿复杂的思想；最后还要赋予能量，建立相互信任的师幼关系。
在倾听能力养成过程中，通过发现问题、讨论问题、提出策略、共同反思的真教研，教师对待倾听的态度发生了改变。从原来的来不及倾听、记录怎么办，记不完怎么办，孩子不愿说怎么办，到现在满心欣喜、满眼有光，我们在发现了不起的幼儿的同时，也发现了了不起的教师。
“卷卷的故事”就是一个缩影。
这个故事发生在小班新生入园第二周。每名幼儿都有自己养护的动植物，同时每天也会观察自己的动植物并记录下来。小豆苗带来的植物是一棵观赏性绿植。
她前两天的记录是这样的：蚯蚓长长的，会卷起来，因为身体太长了怕被踩到；这里有大蛇，它的身体太长了，所以会卷起来。教师在反思时说：“小豆苗跟我分享时，我是有点蒙的，因为她说的跟植物本身没什么关系，当时我的反应就是小班幼儿刚入园，可能还不完全理解什么是记录，那她说什么我就记什么。”
接下来的一周，小豆苗的记录仍然和“卷卷的、长长的、大蛇”有关。比如：我画的是一条蛇，因为它很长，所以身体都卷起来了；蛇都卷起来了，因为它在休息……教师在这一周的观察记录中发现，小豆苗每天分享的内容看似和植物本身没有关系，实则是有联系的。她虽然不能将植物本身的状态或变化表达出来，但她根据已有经验将自己的发现表达了出来。如长长的蚯蚓、长长的蛇、卷卷的棒棒糖，它们都有一个特点，就是卷卷的，而小豆苗养护的植物就是“卷柏”，它们的形态非常相似。
正是教师持续的观察、倾听，才让我们看到了了不起的幼儿，他们或是诗人，或是哲学家，或是画家，每个幼儿身上都有令教师佩服的地方。
（作者系浙江省湖州市安吉县晓墅幼儿园园长）
《中国教育报》2023年05月14日第2版
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