幼儿在观察卷柏。游华娟 供图


(资料图)

教师在一对一倾听幼儿。游华娟 供图

“一对一倾听”,是安吉游戏课程实施过程中的一种师幼互动方式,以幼儿表达为主,教师倾听并用文字记录下幼儿的表达。

实践初期,教师常常怕自己不作为、无作为,从而频繁对话幼儿,侵占了他们的话语权。为帮助幼儿建立起足够的安全感,我们进行了“全息式倾听”(不仅听内容,同时听幼儿的状态、意图)培训,引导教师学会闭上嘴巴,努力做到不约束、不控制幼儿的表述。但在实践中,我们发现,教师在倾听时除了“还有吗、然后呢”等机械的提问,对幼儿的表述没有其他回应。无论幼儿的表述多精彩,教师都不喜不悲。这种“要么不停问,要么没反应”的现象折射出教师对全息式倾听的片面理解。于是,我们通过“倾听能力养成三步走”的教研,陪伴教师发现、反思,提升倾听能力。

带着好奇心倾听对方表达

当教师闭上嘴巴,努力做全息式倾听者时,往往会出现教师埋头苦记的现象,师幼间的一对一倾听只停留在“你说了,我记了”。如何打破这种怪象?我们开展了一场“像孩子一样做一回记录者”教研:记录当天发生的最想记录的事件,和同伴完成一对一倾听记录,随机跟大家分享。

刘老师(1年教龄)分享了当天和孩子们一起“用篮子给蝌蚪洗澡”事件,用时1分零2秒。大致内容包含和幼儿一起用篮子给小蝌蚪洗澡、给小蝌蚪喂饭、用放大镜观察小蝌蚪的嘴巴。

刘老师分享完,我们围绕“你还有什么好奇的”进行对话。

教师们提出了很多问题,例如:“我很好奇小蝌蚪有没有从篮子里溜出去?小蝌蚪真的会吃米饭吗?小蝌蚪到底有没有嘴巴?”……

在大家的好奇心驱动下,刘老师又开始补充分享自己的记录。例如:“一开始用篮子给小蝌蚪洗澡是会溜出来的,后来孩子们想了个办法,在篮子外面又套了一个盆。”她还分享了幼儿处理鱼缸底部“小蝌蚪的便便”时用的各种方法,同时补充分享了幼儿为什么尝试给小蝌蚪喂米饭,以及喂小蝌蚪的过程等,总计7分多钟。

这次分享持续进行了两小时,因为倾听者保持了好奇心,所以讲述者也在不断补充、扩展、再分享。可见,教师带着好奇心去倾听对方表达时,就会获得更多信息,对讲述者以及其所表达的内容会有更深入的了解。因此,我们要求教师练习带着好奇心倾听讲述者的表达。

不打断、不干扰、不导向、不控制

知道了“保持好奇很重要”后,我们开始了尝试。但我们发现,教师会把保持好奇和有目的地追问画等号,“如果不追问我可以干什么”就成了教师新的困惑。

基于此,我们又开展了一场“照镜子”的教研,通过现场演绎成人对话,让教师领悟倾听策略。

首先我们编排了一段成人对话脚本,让两位教师现场表演。

李老师:丽丽,我昨天去逛街的时候……

周老师:你昨天去逛街啦,去了哪里?(打断)

李老师:九州。

周老师:哦,你刚刚想跟我说什么?

李老师:我刚停好车就碰到游老师了……

周老师:那里停车很难的。(打断)你停上面还是下面的?(导向)

…………

然后围绕“对话中你听到哪些信息,有什么想要分享的,李老师重点想表达什么”等问题讨论。

黄老师反思道:“没有听完整讲述者的话就问很讨厌,在平时的倾听中我也有打断幼儿的情况,比如经常会出现‘宝贝,等一下哦’‘你转过来讲好吗’?”

罗老师则表示:“倾听过程中我总是主观理解幼儿表述的事。一次壮壮跟我说从山坡上滑下来,冒烟了,他们去救火……而我却打断他,并以我看到的情景反问他‘你玩的是滑草游戏,不是救火游戏吧?’其实壮壮是把滑草时扬起的灰想象成着火时的烟,把自己想象成救火的消防员……”

夏老师说:“保持好奇的前提是要先听完幼儿的表达,不能在过程中主观引导幼儿,不然会被带偏。比如幼儿跟我分享他的龙虾非常漂亮,是蓝色的,而我却问了一句‘你喜欢吃龙虾吗’,结果这次分享以一句‘我不喜欢’就结束了。”

有目的地追问是以成人想要了解的信息为前提的提问,而保持好奇是基于幼儿表达完以后的师幼互动。因此,倾听时要尽量闭上嘴巴,做到不打断、不干扰、不导向、不控制,真正做到幼儿在前、教师在后。

尊重、陪伴、信任、赋能

当教师知晓倾听的要点后,就开始练习闭上嘴巴。也有教师提出新的困惑:“那帮助孩子全部记录就行了吗?”

这个现象折射出教师对“倾听”意义的不了解。于是我们借助小班幼儿的一份游戏记录,通过初读记录—重温理论—再读记录—试着回放来练习倾听。

小(1)班柠檬小朋友的一份游戏记录是这样的:“白云开起来,就是在天上巡逻,警车也是在路上巡逻的。因为白云在天上,白云会动,太阳也会动;树不会动,因为树长在土里。我和泮择晞玩了吊床游戏。”

读完这则记录后,我们围绕“你有什么想跟我们分享的”进行倾听练习,教师纷纷参与其中,并分享道:“比喻真形象。”“白云和吊床是什么关系?”“巡逻是什么意思?白云是怎么巡逻的?警车是怎么巡逻的?”

结合教师的回应,我们重新回顾了早期关于“听”与“倾听”的培训,再次重温两者的区别。“听”是用耳朵接收各种听得见的声音,是被动的、无意识的。“倾听”是主动获取信息的一种行为,是积极的、有意识的行为。

温故知新后,我们再回到这份记录上,试着反思:有没有听到幼儿的渴望与需求?有没有听到幼儿的闪光点?有没有听出幼儿的发展状态?

教师的分享显得不一样了:我应该听到幼儿语言的优美并给予肯定;我应该带着欣赏的眼光看待幼儿的记录。马老师则反思道:“我收回‘白云和吊床是什么关系’这句回应,我的主观性有些严重。”还有教师表示应该发现幼儿的学习与发展,比如:幼儿对事物的推理、分析以及发现事物之间明显的关联,在记录中体现为“因为白云在天上,白云会动,太阳也会动,树不会动,因为树长在土里”。

通过本次教研,教师理解了倾听不是操控,首先要把表达还给幼儿;其次要尊重儿童发展规律,静待花开;再其次要放下自己,听懂幼儿复杂的思想;最后还要赋予能量,建立相互信任的师幼关系。

在倾听能力养成过程中,通过发现问题、讨论问题、提出策略、共同反思的真教研,教师对待倾听的态度发生了改变。从原来的来不及倾听、记录怎么办,记不完怎么办,孩子不愿说怎么办,到现在满心欣喜、满眼有光,我们在发现了不起的幼儿的同时,也发现了了不起的教师。

“卷卷的故事”就是一个缩影。

这个故事发生在小班新生入园第二周。每名幼儿都有自己养护的动植物,同时每天也会观察自己的动植物并记录下来。小豆苗带来的植物是一棵观赏性绿植。

她前两天的记录是这样的:蚯蚓长长的,会卷起来,因为身体太长了怕被踩到;这里有大蛇,它的身体太长了,所以会卷起来。教师在反思时说:“小豆苗跟我分享时,我是有点蒙的,因为她说的跟植物本身没什么关系,当时我的反应就是小班幼儿刚入园,可能还不完全理解什么是记录,那她说什么我就记什么。”

接下来的一周,小豆苗的记录仍然和“卷卷的、长长的、大蛇”有关。比如:我画的是一条蛇,因为它很长,所以身体都卷起来了;蛇都卷起来了,因为它在休息……教师在这一周的观察记录中发现,小豆苗每天分享的内容看似和植物本身没有关系,实则是有联系的。她虽然不能将植物本身的状态或变化表达出来,但她根据已有经验将自己的发现表达了出来。如长长的蚯蚓、长长的蛇、卷卷的棒棒糖,它们都有一个特点,就是卷卷的,而小豆苗养护的植物就是“卷柏”,它们的形态非常相似。

正是教师持续的观察、倾听,才让我们看到了了不起的幼儿,他们或是诗人,或是哲学家,或是画家,每个幼儿身上都有令教师佩服的地方。

(作者系浙江省湖州市安吉县晓墅幼儿园园长)

《中国教育报》2023年05月14日第2版

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